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aprender el español es fácil

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Publier et partager des séquences de travail para enseñar el español

Stratégies de compréhension Accepter de ne pas tout comprendre pour pouvoir comprendre

Stratégies de compréhension Accepter de ne pas tout comprendre pour pouvoir comprendre L'accent placé sur la compétence communicative par le CECRL a mis à l'ordre du jour la compréhension comme une des activités langagières à travailler en priorité dans les classes de LE, dans la mesure où jusqu'à l'avènement du Cadre, cette activité langagière était plutôt le parent pauvre, l'activité privilégiée étant celle de la production de type commentaire, généralement, et particulièrement en espagnol. La question du vocabulaire est importante lorsqu'il s'agit de comprendre, certes, mais il y a bien d'autres facteurs qui entrent en ligne de compte, et en particulier le contexte qui est essentiel et dont les élèves non entraînés ne tirent pas assez parti. Cet atelier, pour un niveau A2, reprend un certain nombre de phases d'un autre atelier conçu pour la formation 1 a pour objectif de faire prendre conscience des stratégies nécessaires pour être plus compétent en compréhension. C'est dire qu'il doit se faire assez tôt dans l'année pour que ces prises de conscience puissent être réinvesties en actes. PHASE 1 Etat des lieux On commence par faire un état des lieux des représentations sur la question de la compréhension. Pour cela, je leur distribue une série d'affirmations, de définitions glanées dans mes lectures — assez longue pour que chacun s'y retrouve et que cela fasse débat —, précédée d'une série de synonymes du mot compréhension 2 : La compréhension Synonymes : accès, bienveillance, connaissance, entendement, faculté, indulgence, intelligence, mansuétude, sagacité, sympathie, tolérance. 1. Comprendre n'est pas une simple activité de réception. 2. La compétence de la compréhension de l'oral est, de loin, la plus difficile à acquérir. 3. La compétence de la compréhension de l'oral est la plus indispensable. 4. Comme dans la langue maternelle, le sens est aussi porté par des éléments non linguistiques auxquels il faut prêter attention. 1 Voir "La compréhension", in Maria-Alice Médioni, Enseigner le vocabulaire et la grammaire en langues , Chronique sociale, Lyon, 2011, pp. 2 Cette liste d'affirmations est adaptée pour le niveau des apprenants de A2. 5. La tactique c'est de se centrer sur les éléments connus. 6. Écouter est une activité faussement passive. 7. Les "connaissances générales sur le monde" constituent un très bon point d’appui pour la compréhension. 8. On ne progresse pas en compréhension orale uniquement en écoutant, mais on ne progresse pas non plus en faisant n’importe quoi. 9. Le processus de compréhension est une activité où l’auditeur a une large part d’initiative. 10. Comprendre n’est pas dire, encore moins prononcer. 11. Comprendre, c’est construire du sens, et non des formes linguistiques. 12. Des idées reçues qui sont en fait des idées fausses : "on ne peut pas bien comprendre si on ne sait pas dire" ou "on n’entend bien que ce qu’on sait prononcer" ou encore "on ne peut pas bien dire quand on ne comprend pas bien". 13. "Comprendre" n’est ni antérieur ni postérieur à "dire". "Comprendre" est différent. Consigne 1 : Vous réagissez : - vous partagez totalement ce qui est affirmé. Vous mettrez le signe (+) pour cette affirmation ; - vous êtes en désaccord. Vous mettrez le signe (-) pour cette affirmation et direz les raisons de votre désaccord ; - vous approuvez mais ça pose des problèmes. Vous mettrez le signe (?) pour cette affirmation et nommerez les problèmes. Vous annotez le plus possible le document. Individuellement puis en groupe 5 mn +10 mn Après la mise en commun en petits groupes : Consigne 2 : Chaque groupe rapporte les termes du débat auquel il a participé et indique les points essentiels sur lesquels il voudrait revenir. L'animateur prend tout cela en note sur une affiche qui reste sous les yeux de tous pendant l'atelier. On y reviendra. En général, les élèves reconnaissent que pour eux, la CO est l'activité langagière qui leur pose le plus de problème car ils voudraient tout comprendre pour pouvoir répondre aux questions. C'est dire que dans leur expérience CO et PO ou PE se confondent. C'est pourquoi c'est l'affirmation 12 qui les trouble le plus. Je note toutes leurs réflexions sur une affiche qui reste sous les yeux de tous. PHASE 2 Exploration Je vous propose de travailler une situation de CO pour essayer de voir comment apprendre à être plus compétent dans cette activité. Situation 1 Le contexte Le document proposé est une émission de télévision à propos de la XX Feria del Libro de La Habana. Il est volontairement assez loin de la ZPD 3 d'élèves de A2, pour qu'ils aient besoin de 3 ZPD : Zone proximale de développement (ou zone de proche développement, ou zone de développement prochain selon les traductions). Il s'agit d'un concept de Lev Vygotski qui la définit ainsi : "la disparité entre l'âge mental, ou le niveau de développement présent, qui est déterminé à l'aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau s'attacher, dans un premier temps, aux indices non verbaux. Il s'agit d'un journal télévisé de TeleSUR 4 qui rend compte de ce salon international du livre, avec différentes interventions. Dans un premier temps, on ne travaillera que sur le son. • Ecoute 1 Faire écouter le document sans l'image (jusqu'à 0.51). Pas de consigne, de façon à ce que l'écoute soit globale. Réactions ? 2 mn On ne comprend rien : c'est la réaction immédiate de ceux qui n'ont prêté attention qu'à la langue. Mais, comme toujours, il y a des repères différents apportés par d'autres participants, auxquels se joignent les premiers en cours de route, soit spontanément, soit parce qu'ils ont été sollicités par l'animateur pour valider une des hypothèses présentées, de façon à leur faire comprendre qu'ils ont perçu plus de choses qu'ils n'imaginaient de prime abord : - On entend différentes voix. Il y a des bruits annexes ; - On identifie un journal télévisé ou un reportage à cause du ton —les personnes qui interviennent donnent des nouvelles, commentent des événements — et à cause des différentes interventions qui font penser à des interviews ; - C'est très long ; - Quelques-uns ont entendu quelques mots : fiesta, libro, internacional, Cuba, mundo, importante… Conclusion : on n'a pas compris grand chose du point de vue de ce qui se dit mais déjà plein de choses sur le plan de ce qui se passe. Pari : Je fais le pari que vous allez comprendre plus précisément de quoi il s'agit. Distribution d'une fiche de repérage 5 : Repérage sonore Première partie Qui parle ? Sélectionnez les items dans la liste en fonction de ce que vous entendez. (γ 0.51) Dans cet extrait on entend … Nombre Types de personnages 1 2 3 - des journalistes - des personnes interviewées - des personnes qui interviennent - d'autres personnes Les journalistes : une femme un homme Le journaliste 1 est Le journaliste 2 est Le journaliste 3 est qu'atteint l'enfant quand il résout des problèmes non plus tout seul mais en collaboration" in Pensée et Langage, Editions Sociales, 1985, p. 270. 4 http://www.youtube.com/watch?v=nV0rXMMIXOw 5 . Voir le site de RFI, foisonnant d'idées : http://www.rfi.fr/lffr/dynamiques/liste_langage_actuel_archive.aspx Les autres personnes : une femme un homme une personnalité politique un passant un auteur autre La première personne est La deuxième personne est La troisième personne est La quatrième personne est Consigne 1 : Prendre connaissance des consignes. S'éclaircir ensuite mutuellement en groupe. 5 mn Les élèves sont invités à prendre connaissance des consignes et à s'entendre sur ce qui est demandé. Cette phase de travail préalable est extrêmement importante car elle permet d'anticiper et de se préparer à l'écoute. Il y a toujours quelqu'un ou quelques-uns qui, d'ailleurs, commencent à cocher quelques cases au crayon à papier… La fiche, à la fois, conforte des hypothèses — il y a des journalistes, des intervenants et des personnes interviewées, donc il pourrait bien s'agir d'un journal télévisé — et donne des indices supplémentaires sur le type de personnes. C'est une ressource importante dont l'apprenant peut s'emparer et qui va permettre d'orienter l'écoute. On procède ainsi par couches successives. • Ecoute 2 Faire écouter le document sans l'image jusqu'à 1.38. Repérages individuels. 3 mn En groupe, se mettre d'accord 10 mn L'extrait proposé à présent est plus long : cela crée une certaine surprise — n'y a-t-il pas un piège ? pensent certains — mais permet de valider les premières hypothèses et de trouver des pistes de réponse pour les autres questions soulevées par la grille d'écoute. On s'aperçoit que tout le monde n'a pas identifié la tâche exactement de la même façon, même après la confrontation en groupes — un personnage peut intervenir plusieurs fois, faut-il alors identifier chaque voix ou chaque personnage ?— ce qui renvoie à la nécessité de se mettre d'accord, de s'organiser mieux, avant de se lancer dans l'exécution d'une tâche. C'est une des choses qu'il ne faudra pas oublier de leur faire remarquer au moment de l'analyse. Je fais expliciter par des questions de relance pour que tout le monde puisse s'emparer des différentes informations apportées par chacun : si on parle, par exemple, de personnes interviewées et d'interventions, comment fait-on la différence ? Consigne 2 : Mise en commun Tableau par tableau : vous êtes d'accord ? Y a-t-il des doutes ? On examine les différentes hypothèses. Je renvoie les questions et les doutes à l'ensemble du groupe. L'important, c'est le débat qui s'instaure, vif et passionné. Inutile de dire qu'il ne peut avoir lieu qu'en L1 en ce qui concerne le niveau A2 puisque ces élèves ne maîtrisent pas suffisamment la langue cible pour pouvoir véritablement débattre de leurs hypothèses ! En réalité, ce qui a lieu d'ordinaire dans la plupart des classes à cette phase-là, quand on veut absolument que cela se fasse en langue cible, tient de la simple correction où un élève tour à tour va produire — on est donc en PO — une réponse qui sera validée ou non par l'enseignant, ou à laquelle un autre élève "réagira" en proposant la réponse correcte précédée, dans le meilleur des cas, par "je ne suis pas d'accord". C'est au mieux, une juxtaposition d'interventions, de type reprise d'énoncés oralisés, mais en aucune façon un débat à propos de ce que chacun a compris 6 . Quand un point ne peut pas être éclairci ensemble, on le pointe pour être vigilant là-dessus lors de l'écoute 3. Consigne 3 : On liste ensemble les points sur lesquels il va falloir porter toute l'attention maintenant et on se répartit le travail pour répondre aux questions soulevées, dont voici quelques exemples récurrents : - comment différencier une personnalité politique et un auteur ? - les différents noms prononcés ? - les bruits de fond ? - la tonalité ? - la longueur des interventions ? - reconnaît-on certains mots ? - de quoi ça parle ? 3 mn Suivant le nombre de points qui font débat et de personnes dans les groupes, chacun se responsabilise sur un élément ou deux à vérifier. Distribution de la deuxième partie de la fiche de repérage, sur laquelle on se met d'abord d'accord ensemble : Repérage sonore Deuxième partie Toutes les personnes (y compris les journalistes) parlent : (γ 1.38) Langue Ordre d'apparition de la langue 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 - l'espagnol - une autre langue - avec un traducteur 6. Voir la question de l'alternance codique — l'alternance L1/L2 — in Margarida Cambra Giné, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, LAL, Didier, 2003, pp. 248-249, Véronique Castellotti, "Langue étrangère et français en milieu scolaire : didactiser l'alternance ?", et Daniel Coste, "Alternances didactiques" in Etudes de linguistiques appliquée, n° 108, 1997, respectivement pp. 401-410 et pp. 393-400. Dans cet extrait, on entend : Des gens qui parlent Une foule De la musique Des gens qui passent Des gens qui rient Des applaudissements Les personnes se trouvent : Dans la rue Sur leur lieu de travail Dans un studio A la tribune A la campagne Le ton employé par les différentes personnes est plutôt : Ennuyeux Spontané Enthousiaste Monotone Hésitant Formel Familier Pouvez-vous associer les différents tons avec les personnages qui apparaissent dans ce document ? La deuxième partie de la fiche va permettre de confirmer ou non les premières hypothèses, mais aussi d'élargir les repérages en invitant à prendre d'autres indices sonores, pragmatiques ou socioculturels qui permettront de préciser le contexte : bruits de fond ou ambiance insonorisée d'un studio, intonations — réponse à des questions ou déclaration publique, ton solennel ou détendu… —, etc. L'allusion à une (d')autre(s) langue(s) permet de prêter plus finement l'oreille et à commencer à comprendre quelque chose de ce qui se dit. • Ecoute 3 Faire écouter le document sans l'image jusqu'à la fin. Repérages individuels. 3 mn Brassage des groupes : on réunit les personnes qui se sont responsabilisées sur les mêmes repères. Consigne 1 : Mise en commun. Se mettre d'accord. 10 mn Consigne 2 : Chaque groupe fait part de ses observations et découvertes. 10 mn Consigne 3 : Mise en commun collective. 10 mn Il reste encore quelques interrogations mais l'ensemble est maintenant compris de tous : il s'agit d'un journal télévisé ou d'un reportage dans lequel interviennent des journalistes et des personnalités différents, à propos de livres : fête, salon du livre ? Je renvoie les questions et les doutes qui subsistent à l'ensemble du groupe. Je fais expliciter là encore par des questions de relance : si on a coché, par exemple "dans la rue", qu'est-ce qui a permis de le faire et que ça suppose ? Les hypothèses et les interrogations échangées lors de cette dernière étape vont permettre une attention décuplée lors du visionnement qui va suivre. Distribution de la troisième partie de la fiche de repérage, sur laquelle on se met d'abord d'accord ensemble : Repérage sonore Troisième partie Ce document est : Un reportage Un journal télévisé Une publicité Un film Déterminer l'ordre de passage des différentes personnes qu'on entend : Journaliste 1 Journaliste 2 Personnalité politique 1 Personnalité politique 2 Passant Auteur Autre Consigne 1 : Chacun répond de façon individuelle, en mobilisant tous ses souvenirs. 10 mn Consigne 2 : Mise en commun dans les petits groupes. Il faut faire un véritable effort de mémoire mais aussi de mise en lien de tout ce qui a été compris pour pouvoir reconstruire le déroulement de l'extrait écouté. D'autre part, les items proposant la publicité ou le film créent une perturbation : ce sont des intrus ou faut-il dresser l'oreille pour capter quelque chose que l'on n'aurait pas entendu ? Consigne 3 : Vérification avec le reportage. • Visionnement du reportage en entier, son et image. 3 mn La concentration est au maximum. On entend des murmures de satisfaction chaque fois qu'une hypothèse est validée, des petits rires lorsqu'il y a surprise… Pour autant, certains élèves manifestent une certaine inquiétude : ils ont compris de façon trop globale, c'est frustrant… PHASE 3 Une fois la vérification faite avec les images : Consigne 1 : Voici une fiche qui va permettre de faire la synthèse, pour aller plus loin dans la compréhension du reportage. Travail individuel dans un premier temps puis confrontation en groupe. 5 + 10 mn Síntesis Este reportaje - de la televisión cubana - de la televisión española 7 - presenta la XX Feria Internacional del Libro de Cuba 2011 - presenta el bicentenario de la independencia de América El primer periodista - presenta a los invitados - presenta el tema del programa La corresponsal, Maylín Alonso - en La Habana - en La Cabaña - describe el evento - entrevista a los participantes - pone muchas preguntas - interrumpe a las personalidades - habla con mucha vivacidad El estudiante, Edgar Madrigal - habla con entusiasmo - ha comprado muchos libros - hace muchas pausas en su declaración Daniel Chavarría, escritor - es cubano - vive en Cuba - habla de la Revolución - está muy satisfecho 7 Il faudra revenir à la fin sur l'identification de TeleSUR, télévision généraliste panaméricaine. Le choix proposé dans ce QCM vise à les rendre attentifs à l'accent des intervenants Cette synthèse a pour fonction de les rassurer car ils se rendent compte maintenant qu'ils ont compris beaucoup plus de choses, puisque cette synthèse ne leur pose pas de difficulté. La confrontation en groupe vient confirmer les impressions personnelles. Consigne 2 : Vérification par le biais d'un nouveau visionnement. Cette fois-ci, les esprits sont apaisés. Mais je leur propose d'aller plus loin encore… PHASE 4 Consigne 1 : Je vous propose un compte-rendu écrit de cette manifestation 8 . Vous devrez souligner les nouvelles informations données par ce document écrit qui n'apparaissaient pas dans la vidéo. Travail individuel dans un premier temps puis confrontation en groupe. 15 + 15 mn Il s'agit maintenant de discriminer les différentes informations. La CE permet de conforter la CO, mais, contrairement aux pratiques ordinaires, par un autre biais que celui de la transcription écrite de ce que l'on a entendu. Ce qui change totalement le rapport des élèves à l'activité. En effet, lorsqu'ils ont compris que la vérification de la CO se fait en réalité par la CE, les élèves s'épargnent la peine de faire de véritables efforts pour développer leur compétence en CO… puisqu'ils vont avoir la réponse ! Le fait de leur demander de souligner permet également de ne pas entretenir de confusion entre compréhension et production. Consigne 2 : Derniers doutes, dernières questions ? Il en reste fort peu. Elles sont de toutes manières renvoyées à la classe. Je n'interviens qu'en dernier ressort. PHASE 5 Analyse On fait le bilan : ce qu'on a compris, ce qui a permis de comprendre, ce qui a été plus difficile. Le retour sur l'état des lieux de départ permet de voir que l'on a pu opérer certains déplacements dans la façon d'appréhender la question. 5 mn Découverte ou re-découverte : à quel point le contexte est porteur de sens. Le fait de ne pas s'intéresser dans un premier temps à la langue permet de percevoir des éléments extrêmement importants qui vont puissamment aider, paradoxalement, à la compréhension de ce qui est dit. La démarche consiste à aller du situationnel et du pragmatique au linguistique, parce que cela permet d'entrer progressivement dans les éléments de la langue qu'on ne maîtrise pas encore : on comprend d'abord ce qui se passe — le contexte —, puis ce qui se dit — le sens — pour pouvoir enfin accéder à comment ça se dit — les formes linguistiques. L'écoute, en effet, doit être orientée car on n'écoute jamais pour écouter. Il y faut une raison, un enjeu. Le motif est créé ici dans l'activité même 9 par l'enchaînement des problèmes à résoudre. 8 Voir en Annexe. 9 . Léontiev schématise ce processus de la façon suivante : activité → besoin → activité, car " Tant qu'il n'a pas été satisfait pour la première fois, le besoin "ne connaît pas" son objet, il lui faut encore le découvrir. Ce n'est qu'après Ce qu'on retient : la liste des stratégies - Accepter de ne pas tout comprendre pour pouvoir comprendre ; - Prêter attention aux éléments de contexte ; - Se servir des fiches d'écoute comme une aide à la compréhension ; - Faire des hypothèses 10 ; - Vérifier ses hypothèses ; - Etc.

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