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aprender el español es fácil

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Publier et partager des séquences de travail para enseñar el español

DES OUTILS POUR ENSEIGNER LES LANGUES VIVANTES AU COLLEGE, AU LYCEE : GENERAL, TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

DES OUTILS POUR ENSEIGNER LES LANGUES VIVANTES AU COLLEGE, AU LYCEE : GENERAL, TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

Actionnelle (perspective) : Faire travailler les élèves dans une perspective actionnelle pour les rendre acteurs de leur apprentissage, c’est créer au sein de la classe des situations d’apprentissage qui amènent l’élève à avoir besoin d’utiliser la langue cible pour réaliser des tâches de communication langagière : • lors d’une écoute d’un document sonore, recueillir des informations pour effectuer un compte rendu, présenter oralement ou par écrit un métier, un personnage, une ville… • Proposer aux élèves des situations qui vont leur permettre d’entrer en communication pour établir un contact social, exprimer leur accord ou désaccord, réagir à des objections…

Activités de Communication Langagière (ACL) : S’articulant autour de la réception et de la production, les Activités de Communication Langagières (ACL) définies par le CECRL sont au nombre de 7 : Compréhension de l’oral (CO), Compréhension d’un document écrit (CE), Expression Orale en Continu EOC, Expression Orale en Interaction (EOI) et Expression Ecrite (EE) en constituent les principales auxquelles s’ajoutent l’expression écrite en interaction (courriers électroniques) et la médiation par un même locuteur entre deux langues1 . CECRL : Le Cadre Européen Commun de Référence en Langues constitue une « base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, etc… en Europe »2 . Il propose une grille des niveaux de compétences.

Compétence : La compétence est la mobilisation d’un « ensemble intégré de connaissances, de capacités, de comportements pour résoudre des situations problèmes dans un contexte imposé »3 . Évaluation (acte d’) : Evaluer des acquis, c’est les mesurer par rapport à des critères préalablement définis par l’enseignant à l’aune d’un niveau d’apprentissage fixé par les programmes (A1, A2, B1, B2). On distingue différents types d’évaluation : Évaluation diagnostique : Effectuée en début d’année scolaire, elle permet à l’enseignant d’identifier les besoins des élèves dans chaque ACL et de construire un parcours d’apprentissage adapté à chaque élève afin de l’accompagner au mieux. Elle ne donne pas lieu à une note. Évaluation formative : Réalisée en cours d’apprentissage, elle « permet à l’enseignant d’évaluer l’efficacité de son enseignement et aux élèves de se situer dans leur propre progression »4 . Elle n’est pas nécessairement notée. Évaluation sommative : Effectuée au terme d’un apprentissage qui peut aller d’une séquence à l’ensemble du cursus scolaire, l’évaluation sommative a pour but de « situer chaque élève par rapport à ses condisciples et par rapport aux attentes de l’institution »5 . Elle se traduit concrètement par l’attribution d’une note. Evaluation certificative : L’évaluation certificative est réalisée en vue de la délivrance d'un diplôme. Par exemple, le Contrôle en Cours de Formation (CCF) et le Contrôle en Cours d’Année (CCA) sont des modalités d’évaluation certificative, elles permettent d’évaluer un ensemble de compétences terminales. Séquence : La séquence est un ensemble de séances formant un tout cohérent.

Programmes des classes de collège et de lycées

MODERNITÉ ET TRADITION Palier 1: 6ème et 5ème LV1/bilangue 4ème et 3ème LV2, 3ème prépa-pro Niveau A2 BO hors série n° 6 du 26 août 2005 - Vie quotidienne et cadre de vie - Patrimoine culturel et historique - Repères et réalités géographiques - Patrimoine littéraire et artistique L'ICI ET L'AILLEURS Palier 2: 4ème et 3ème LV1 Niveau B1 BO hors série n° 7 du 26 avril 2007 - Voyage - Traces/signes de l’ailleurs chez nous - Sciences - La découverte de l'autre L'ART DE VIVRE ENSEMBLE (famille, communautés, villes, territoires). Seconde LV1 : B1 LV2 : A2 LV3 : A1 BO spécial n°4 du 29 avril 2010 Cette entrée s’organise autour de trois notions liées au présent, au passé et à l’avenir - mémoire : héritages et ruptures - sentiment d’appartenance : singularités et solidarités - visions d’avenir : créations et adaptations GESTES FONDATEURS ET MONDES EN MOUVEMENT Cycle terminal séries générales et technologiques (STG, ST2S, TMD, Hôtellerie) LV1 :B2 LV2 : B1 LV3: A2 BO spécial n° 9 du 30 septembre 2010 Séries technologiques STD2A, STI2D, STL) LV1 : B2 LV2 : B1 BO n° 3 du 17 mars 2011 - Mythes et héros - Espaces et échanges - Lieux et formes du pouvoir - L’idée de progrès Voie professionnelle LV1 : B1+/B2 LV2 : B1 BO spécial n°2 du 19 février 2009 - VIVRE ET AGIR AU QUOTIDIEN - ETUDIER ET TRAVAILLER - S’INFORMER ET COMPRENDRE - SE DIVERTIR ET SE CULTIVER

Séquence 10: Réaliser un dépliant touristique

Séance 1: Élucider la provenance d'une carte postale mystère

Séance 2: Illustrer le recto d'une carte postale

Séance 3: Présenter une ville à partir d'un questionnaire

Séance 4: Présenter oralement une ville et réaliser un dépliant touristique

Séance 5: Écrire une carte postale mystère

Fiche 1 : Comment concevoir une séquence ? Comment organiser une séance ? Afin de donner du sens à son enseignement, le professeur de LV doit s’efforcer de bâtir une séquence d’apprentissage cohérente, fédérée par la réalisation d’une « tâche finale » ou « projet final », approche permettant la mise en œuvre de la perspective actionnelle préconisée par le CECRL. Il inscrira également sa démarche dans un contexte culturel précis, défini par les programmes officiels. Destinée à mettre l’élève en situation d’agir, la tâche6 « se définit par un verbe d’action (planifier, organiser, sensibiliser..) »7 , est « motivée par un objectif ou un besoin et donne lieu à un résultat identifiable »8 pour un destinataire identifié. On distinguera la tâche communicative, qui ne fait appel qu’à une capacité (par exemple « être capable de lire ») de la tâche complexe qui « intègre plusieurs tâches communicatives, donc plusieurs capacités langagières »9 . C’est généralement le cas des tâches finales réalisées en fin de séquence. Les manuels récents proposent une multitude de tâches possibles : échanger des informations sur un groupe musical, présenter ses idées à la classe pour rendre son école plus innovante, préparer la visite guidée d’une ville, préparer et participer à un débat sur un sujet donné… Lors de chaque séance, le professeur entraînera les élèves à différentes Activités de Communication Langagières (ACL), dont celle(s) nécessaire(s) à la réalisation du projet final. Inspiré d’un tableau conçu par le Groupe Recherche Action Formation de l’Académie de Nantes, la grille suivante présente une vue synoptique du travail préparatoire à effectuer par le professeur :

Fiche de préparation de séquence : Définir l’objectif de la séquence : à la fin de la séquence, par exemple, l’élève sera capable d’exposer et de défendre son point de vue au cours d’une interview. • Concevoir l’évaluation finale, qui n’évaluera que ce qui a fait l’objet d’un entraînement. • Créer une situation aussi authentique que possible qui permette à l’élève de réaliser des tâches langagières pour atteindre l’objectif. • Définir le projet communicationnel (activités de communication langagière) et culturel qui en découle. • Définir les compétences linguistiques (lexique, grammaire, phonologie, orthographe) adaptées aux besoins identifiés des élèves et au service de la situation de communication • Définir les compétences pragmatiques (construction du discours, interaction) • Définir la compétence socio - linguistique.(prise en compte du registre de langue adapté à la situation de communication et aux interlocuteurs) • Découper la séquence en séances cohérentes. Chaque séance doit avoir son objectif, mobiliser une ou plusieurs activités de communication langagière, proposer des tâches à réaliser qui développent une ou des compétences déterminées dont le degré de maîtrise est observable en fin de cours. EXEMPLE • Objectif: à la fin de la séquence, l’élève sera capable d’exposer et défendre son point de vue sur la place de la TV dans la société d’aujourd’hui. • Programme culturel seconde: vivre ensemble en société/ lien social • Evaluation finale: ACL: interaction orale Descripteurs: A2: Peut répondre à des questions simples et réagir Peut communiquer des idées et se faire comprendre sur un sujet familier B1: Peut conduire un entretien préparé et confirmer les informations / Peut fournir des renseignements concrets et prendre certaines initiatives Situation: participation à une émission: interviews/débat filmé

Déroulement possible d’une séance 1

) Rituel d’accueil à l’entrée de la salle de cours puis dans la salle de cours (salutations, appel, etc.) ; 2) Mise en commun des travaux effectués à la maison et/ou synthèse de début de cours = occasion d’évaluer la Prise de Parole en Continu (PPC) à l’aide d’une grille d’évaluation critériée. 3) Annonce de l’objectif de la séance : quoi ? (= lire ?, écouter ?) / pour quoi faire ? (= pour parler de ? pour écrire sur ? = micro-tâche ou tâche intermédiaire). 4) Entraînement à une ou deux ACL (l’expression orale est systématiquement mise en œuvre) = apport de stratégies / enrichissement culturel et linguistique (lexique, grammaire) en situation et en fonction des besoins d’expression (ou de compréhension) ! penser à la prise de notes au tableau et dans les cahiers (trace écrite). 5) Évaluation des savoirs et des savoir-faire (éventuellement). La synthèse de début de cours constitue un moment privilégié pour l’évaluation de l’expression orale en continu. Réalisée cahiers fermés, elle reposera sur une grille critériée, au remplissage de laquelle les élèves non-interrogés pourront être associés (co-évaluation). 6) Travail à faire à la maison (pour le cours suivant, être capable de…). Le travail à faire à la maison doit servir à consolider ce qui a été fait en cours !« « Faire ses devoirs », c’est s’acquitter d’une tâche que l’on doit faire. - C’est aussi une appropriation et/ou un réinvestissement des contenus proposés en cours, réalisés en dehors de la classe, en autonomie plus ou moins grande. - C’est enfin une forme de ritualisation, d’habitudes de travail personnel, d’activités intellectuelles qui sont indispensables à une « carrière d’élève réussie ». Les élèves qui ont compris (ou appris) cet enjeu implicite sont déjà en position de réussite vis-à-vis de l’école et font leurs devoirs consciencieusement avec des objectifs qui dépassent la stricte obligation. Les quatre types de « devoirs » les plus courants demandés par les professeurs à leurs élèves : • Les devoirs de pratique dont le but est, comme leur nom l’indique, de mettre en pratique ce qui a été appris en classe, de l’assimiler, d’en reproduire les mécanismes. Ce sont les plus courants ; ils consistent en apprentissage des leçons et en exercice d’application. • Les devoirs de préparation, qui visent à donner aux élèves une approche du sujet prochainement étudié en classe. • Les devoirs de poursuite, dont l’objet est de faire réutiliser des notions, savoirs ou concepts vus en classe dans d’autres situations. Ces devoirs sont motivants pour les élèves performants. • Les devoirs de créativité qui relèvent davantage de la recherche personnelle de l’élève. » (source :ac-Rennes)

DES OUTILS POUR ENSEIGNER LES LANGUES VIVANTES AU COLLEGE, AU LYCEE : GENERAL, TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

MODALITÉS D’ÉVALUATION DNB Validation du socle commun et attribution du diplôme national du DNB BO n°31 du 27 août 2009 BO n°40 du 29 octobre 2009 BO n°45 du 3 décembre 2009 BO n°13 du 29 mars 2012 (nouvelles épreuves écrites) BO n°46 du 13 décembre 2012 (modalités d’attribution du DNB) Livret personnel de compétences BO n° 27 du 8 juillet 2009 LPC session 2014 à rajouter Voie professionnelle CAP BO n° 29 du 17 juillet 2003 BO n°41 du 6 novembre 2003 Diplôme intermédiaire (BEP rénové) Qualification « langue vivante » pour le diplôme intermédiaire BO n° 2 du 14 janvier 2010 BO n°31 du 2 septembre 2010 BAC PRO Langues vivantes (épreuves obligatoires et facultatives) BO n° 21 du 27 mai 2010 Voie générale et technologique Epreuves du baccalauréat général Epreuves du baccalauréat technologique BO spécial n°7 du 6 octobre 2011 Epreuves des baccalauréats général et technologique (hors TMD, STAV et hôtellerie) BO n°43 du 24 novembre 2011 Epreuves de LVA, de LELE en série L et épreuves de contrôle BO n°9 du 1er mars 2012 Dispense des épreuves de langues vivantes pour les candidats présentant une déficience auditive Epreuve d’enseignement technologique en LV1 dans la série STL BO n° 12 du 22 mars 2012 La plupart des textes officiels et des programmes sont accessibles sur le site Éduscol. http://eduscol.education.fr/

Quelques conseils de base Le professeur doit : 1) rencontrer les équipes disciplinaires dans un premier temps 2) s’approprier le ou les programme(s) d’enseignement des classes qui lui sont confiées et ce dès qu’il a connaissance de son affectation 3) prendre connaissance du règlement intérieur en vigueur dans l’établissement 4) être ponctuel : respecter les horaires de début et de fin de cours 5) au sein de la classe : • instaurer un climat propice à l’apprentissage (rituels, règles de vie de classe, organisation de l’espace classe…) • instaurer la langue vivante étrangère comme langue de communication dans la classe, tant dans la relation élèves/professeur qu’élèves/élèves ; • veiller à annoncer ses objectifs aux élèves en début de séquence et de séance ; • formuler des consignes de travail précises et compréhensibles par tous les élèves ; • être à l’écoute de la classe et adopter une attitude bienveillante lors de la prise de parole des élèves (veiller à ne pas interrompre les élèves lorsqu’ils s’expriment) • éviter le frontal et se mettre en situation d’observateur: il doit se déplacer dans la classe pour vérifier le travail, la compréhension des élèves… 5) avant chaque séance/séquence • préparer ses cours de façon rigoureuse et précise : connaître/choisir la tâche finale, lister les outils linguistiques nécessaires à l’accomplissement de cette tâche, trouver les documents qui permettent de travailler sur ces outils et d’amener les élèves à réaliser cette tâche • avoir une attitude réflexive sur son travail ; se demander pour chaque activité proposée aux élèves : « Pour quoi faire ? Quelle plus-value pour mes élèves? Que savent faire mes élèves en fin de séance ou de séquence qu’ils ne savaient pas ou peu faire en début de séance ou de séquence ? »

Fiche 2 : Comment aborder les supports pédagogiques ? Ce n’est pas parce qu’un support est proposé dans un manuel qu’il convient obligatoirement au niveau annoncé, ni aux objectifs du professeur, il est important de souligner que le manuel scolaire n’est pas le programme. L’enseignant ne doit pas hésiter à se montrer critique et à se poser des questions. En repérant les difficultés susceptibles d’être rencontrées par les élèves. En s ‘appuyant sur les programmes le professeur pourra organiser plus efficacement ses stratégies d’enseignement/d’apprentissage : ● de quel type de support s’agit-il (document iconographique, textuel, audio, vidéo) ? ● quel niveau du CECRL ? ● quelles difficultés/entraves le document (sonore, écrit, visuel…..) présente-t-il ? Trop focalisé ECRIT=> au niveau lexical : nombre de termes qui ne seront pas compris, leur distribution dans le document, le niveau de compréhension concerné, => au niveau morphosyntaxique : phrases longues, emploi des modes et des temps, agencement des groupes syntaxiques, => au niveau contextuel : perspective narrative, relations entre les phrases (contexte interne), informations de nature extralinguistique relevant de la civilisation ou de la littérature (contexte externe). Il ne s’agit pas d’effectuer un relevé complet des entraves, mais d’examiner celles qui pourraient poser un problème majeur de compréhension et donc entraver la réalisation de la tâche. Voici quelques pistes pour les lever : Avant l’étude du document : => Introduire la thématique à l’aide d’un Wortigel ou de la description d’un document iconographique (réactiver/ introduire un peu de lexique), => Notes lexicales (mais pas trop !), => Réactiver une structure grammaticale à l’aide d’une micro-activité, Pendant l’étude du document : ● quels éléments peuvent aider les élèves ? Comment aider ces derniers à les repérer ? => faire repérer les mots transparents, marqueurs chronologiques explicites, temps des verbes, => attirer l’attention sur les éléments non-verbaux (pour les documents audio-vidéo : intonation, gestuelle, expression du visage), …. Lenovo User 21/9/13 15:59 Commentaire [1]: Focalisé ECRIT qui de l’oralité partiellement ! Citer des exemples !

Fiche 3 : Comment entraîner les élèves dans les ACL ? Entraîner les élèves dans les Activités de Communication Langagières consiste à aider et à guider les élèves, c’est-à-dire à les doter de stratégies destinées à faciliter la réalisation de la tâche communicative demandée. Ces stratégies doivent ensuite faire l’objet d’une prise de conscience, afin que les élèves puissent y recourir de manière autonome dans un autre contexte. Dans tous les cas, les consignes données devront être précises et concises. Il est conseillé de les écrire dans la préparation de cours. Un temps suffisant sera accordé aux élèves pour leur permettre de les comprendre et de les exécuter. Loin d’être exhaustif, les tableaux suivants fournissent quelques éléments de base : Activités de réception : des stratégies pour construire du sens Pour entraîner les élèves en réception … on peut leur demander de… Consignes possibles Compréhension de l’écrit - observer le paratexte (titre, sous-titre, source, date, etc.) - émettre des hypothèses à partir d’indices (titre, date, source…) - repérer les informations situationnelles - identifier la situation de communication - repérer les éléments se rapportant à un personnage - faire inférer à partir de ce qui été compris - mettre en évidence la composition des mots.

Fiche 4 : Quel est le rôle du tableau ? Dans la relation incessante de va-et-vient qui s’établit entre l’oral et l’écrit durant la séance, le tableau constitue une interface essentielle. Il permet de refléter la dynamique du travail de classe (effacement des hypothèses invalidées) et de figer ce qu’il faut retenir. Par exemple, c’est grâce à lui que des termes introduits à l’oral sous la pression du sens vont prendre corps et être mis à la disposition des élèves pour un éventuel réemploi. C’est également par lui que « transitent » les traces écrites du cours qui, une fois consignées dans le « cahier-boîte à outils » indispensable, servent d’appui au travail des élèves à la maison. La gestion du tableau revêt donc une importance capitale. Les traces écrites peuvent prendre des formes diverses telles que des schémas, tableaux, grilles, qui sont autant de « réceptacles » aux informations trouvées. Un « Flussdiagramm » mettra en évidence la structure d’un texte. Le professeur veillera également à inscrire les structures essentielles, le lexique, les mots de liaison et le « fil conducteur du document » sous la forme de jalons présentés sous leur forme infinitive (avec les temps forts). La pratique montre qu’il est préférable de réserver un temps spécifique à la fin du cours à la prise de notes. Avant ce passage à l’écrit, le professeur aura intérêt à faire procéder à une récapitulation orale, pendant laquelle il interrogera en priorité les élèves qui se sont le moins exprimés. Certaines parties du tableau peuvent être provisoirement occultées afin d’inciter les élèves à mémoriser.

Fiche 5 : Comment enrichir le bagage linguistique des élèves ? Quelle place accorder à l’enseignement grammatical et lexical

http://eduscol.education.fr/pid31436/entrainer-les-eleves-aux-activites-d%20expression.html?mode_player=1&video=356685

Tout au long de la séance, le professeur aura à cœur d’enrichir le bagage lexical et grammatical des élèves en fonction des besoins de compréhension et d’expression. Il s’efforcera de respecter certains principes :

Enseignement grammatical : ● La grammaire doit être considérée comme un outil au service du sens. ● Il faut distinguer grammaire de reconnaissance et grammaire de production. ● Un point de grammaire sera étudié non pas parce qu’il apparaît dans le document, mais par ce que sa maîtrise est nécessaire à la compréhension et/ou à l’expression du/sur le document. ● Des « greffes grammaticales » pourront être pratiquées. Par exemple, si l’impératif doit être travaillé, il est souhaitable d’élargir à l’expression de l’injonction. ● L’approche inductive sera privilégiée (= induire les règles à partir de l’observation d’exemples). ● Les exercices, s’il y en a, doivent être contextualisés afin de constituer un « fragment de communication ». ● La mémorisation de structures contribue à la fixation du fait de langue. Enseignement lexical : ● Il est important de constituer un lexique de classe riche qui permettra l’utilisation de la langue-cible dans toutes les phases de la séance (accueil, objectifs du cours, discipline, rythme de travail, etc.). ● Le lexique se découvre en contexte. ● Dans la mesure du possible, le lexique nouveau est élucidé et enrichi grâce à des reformulations et à l’apport de synonymes, antonymes, champs lexicaux… ● Des bilans lexicaux peuvent être proposés sous la forme de « Wortigel », « Stammbau », par exemple. ● L’apprentissage « par cœur » est indispensable sans pour autant constituer une fin en soi et l’acquisition du lexique doit être exigée et vérifiée par des tests réguliers. D’une manière générale, le professeur proposera des situations de communication pour inciter au réemploi des structures grammaticales et du lexique nouveau. Les phases de récapitulation avant la prise de notes constituent un moment privilégié.

Fiche 6 : Quoi et comment évaluer ? L’évaluation constitue un acte essentiel de l’enseignement/apprentissage. Ses finalités diffèrent selon le moment où elle est organisée et les suites qui lui sont données12. Rappelons que l’on contrôle des connaissances (par exemple une liste de mots à traduire, ce n’est pas interdit !), mais que l’on évalue des compétences. Évaluer des compétences ne peut se faire qu’à travers la réalisation d’une tâche et à l’aide d’une grille critériée. Conçue en même temps que la séquence, l’évaluation a pour caractéristiques : ● de faire l’objet de consignes précises ● d’être menée de manière positive (on valorise les réussites) ● d’être ciblée (sur une ou deux ACL dominantes) ● d’être cohérente avec les objectifs de la séquence (on n’évalue que ce qui a fait l’objet d’un entraînement) ● d’être critériée (grille comportant un maximum de 5 critères explicités aux élèves avant l’évaluation) respectant l’équilibre entre les critères linguistiques et pragmatiques et des seuils de performance (trois) corrélés aux niveaux du CECRL. Destinée à une classe de 1ère LV2, la grille proposée ci-après à titre d’exemple (et non de modèle !) permettra l’évaluation sommative d’une tâche finale portant sur l’expression orale en continu. Verbalisés dans une langue vivante étrangère simple afin de les rendre accessibles aux élèves, les seuils de performance définissent les attentes en termes de capacités à atteindre. Il est possible de prévoir des paliers intermédiaires (A1+/ A2+) à condition de les définir également. Le professeur pondèrera chaque critère en fonction de ses priorités et des objectifs poursuivis durant les entraînements. On remarquera que, sans pour autant constituer l’essentiel des points attribués, la qualité de la prononciation, la cohérence et la justesse du ton occupent une place de choix (jusqu’à 8 points/20), ce qui est logique dans le cadre d’une prise de parole en continu.

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